【科學(xué)時報】通識課程我們面臨的三大困境
發(fā)布日期：2009-09-24 閱讀次數(shù)：
作者：龐海芍 來源：《科學(xué)時報》2009年7月6日 摘編：新聞中心 國慶
原文鏈接：http://www.sciencenet.cn/sbhtmlnews/2009/7/221309.html
近幾年，作為提高高校學(xué)生綜合素質(zhì)的重要手段之一，通識教育一直在國內(nèi)各高校的課程體系中占有特殊位置，但其效果卻并不能令所有人滿意。不久前，北京理工大學(xué)法學(xué)院書記龐海芍新作《通識教育：困境與希望》正式出版。而其對通識教育所面臨困境的思考，也值得我們深思。
通識教育課程是實現(xiàn)通識教育理念和目標(biāo)的關(guān)鍵因素。一般而言，通識教育課程是指除專業(yè)教育之外的基礎(chǔ)教育課程。如果說專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生在某一知識領(lǐng)域的專業(yè)技能和謀生手段，那么通識課程則要通過知識的基礎(chǔ)性、整體性、綜合性、廣博性，使學(xué)生拓寬視野、避免褊狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教化他們學(xué)會做人。
我國大學(xué)的本科課程體系主要由“公共基礎(chǔ)課+學(xué)科基礎(chǔ)課+專業(yè)課”三部分構(gòu)成，其中，“公共基礎(chǔ)課”部分均應(yīng)視作“通識課程”，主要包括思想政治理論課（以下簡稱“兩課”）、英語、軍訓(xùn)與體育、通識教育選修課（有的學(xué)校稱作文化素質(zhì)教育選修課）等，理工科大學(xué)一般還包括數(shù)理化等自然科學(xué)基礎(chǔ)課。
由于種種原因，目前我國高校通識教育課程的建設(shè)和發(fā)展正在受到三大困境的嚴(yán)重制約。
困境一：
發(fā)展空間受到公共必修課制約
僅從學(xué)分比例看，我國大學(xué)的通識教育課程占總學(xué)分的比例已經(jīng)達(dá)到1/4~1/2，但具體分析這些課程的內(nèi)容構(gòu)成及教學(xué)目的，我們不難發(fā)現(xiàn)，占據(jù)大部分學(xué)分的通識教育必修課突出強(qiáng)調(diào)了思想政治教育(“兩課”)、工具技能掌握（外語、計算機(jī)），以及服務(wù)于專業(yè)學(xué)習(xí)的自然科學(xué)基礎(chǔ)教育（數(shù)理化），內(nèi)容及學(xué)習(xí)形式過于單一，沒有很好地體現(xiàn)通識教育精神。這與長期以來我國過分強(qiáng)調(diào)教育的政治功能以及培養(yǎng)專門人才不無關(guān)系。
事實上，由于“兩課”、英語、軍訓(xùn)等都是國家規(guī)定的必修課程，甚至有統(tǒng)一的教學(xué)大綱和要求，數(shù)理化等又是理工科進(jìn)一步學(xué)習(xí)專業(yè)必不可少的基礎(chǔ)課，因此，各高校很難根據(jù)通識教育理念和目標(biāo)自主設(shè)計公共必修課，而是把通識教育的重任交給了“通識教育選修課”。
通選課是我國大學(xué)專門為通識教育目標(biāo)而設(shè)的課程，也是各大學(xué)有較大自主權(quán)的課程，學(xué)分修讀要求從6至16分不等。目前，各大學(xué)普遍開設(shè)了少則幾十門，多則數(shù)百門的通識選修課。然而，筆者的調(diào)查結(jié)果表明，“內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低” 目前已經(jīng)成為我國大學(xué)通選課的通病，并因此導(dǎo)致其“邊緣化”、“次等化”，形成了惡性循環(huán)，難以贏得教師和學(xué)生的尊重。
與必修課的強(qiáng)制性和專業(yè)課的有用性相比，通選課的“選修性”和“無用性”直接影響到它在師生心目中的地位。再加上通識教育選修課學(xué)分不多，被必修課程擠壓在一個小小的角落，發(fā)揮作用的空間十分有限。無論是課程的質(zhì)量、分量還是地位，僅靠通識選修課都難以擔(dān)負(fù)起實現(xiàn)通識教育目標(biāo)的重任。
近幾年，國內(nèi)一些大學(xué)已經(jīng)意識到此問題，并著力規(guī)劃和建設(shè)了一批通識教育核心課程，在課程的體系構(gòu)建、內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)與管理等方面均加大投入，力爭使其核心化、精品化、規(guī)范化，這未嘗不是一個很好的探索 。但無奈學(xué)分受限，僅有6至16分的通選課，其影響力能有幾何？因此，在保持學(xué)校現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)不變的前提下，關(guān)鍵在于將共同必修課“通識化”，釋放出更多學(xué)分構(gòu)建通識課程體系等。如可以適當(dāng)減少外語學(xué)分，增設(shè)大學(xué)語文課程；可以將現(xiàn)有的“兩課”擴(kuò)展到更廣闊的歷史、哲學(xué)、文化等人文社會科學(xué)領(lǐng)域，與現(xiàn)有的通識選修課整合設(shè)計等。只有突破了公共必修課的制約瓶頸，通識教育課程才能有更大的發(fā)展空間。
在此方面，臺灣的經(jīng)驗頗值得大陸借鑒。目前大陸高校公共必修課中的“兩課”非常類似于臺灣以前的“黨化”教育課程——即作為共同必修科的三民主義、國父思想、憲法精神等。
臺灣于1984年開始大力提倡通識教育時，也主要是通過讓學(xué)生選修6~8學(xué)分的通識選修課進(jìn)行的。但通選課的地位和品質(zhì)都沒有得到保障，被戲稱為“營養(yǎng)學(xué)分”“裝飾課程”，批評之聲不絕于耳。直到1994年，臺灣教育行政部門取消了對黨化課程的硬性規(guī)定，許多大學(xué)將通識選修課程與共同必修課一起規(guī)劃，共同體現(xiàn)通識教育理念，這樣一來，通識教育課程的學(xué)分由8分增加到30分左右，質(zhì)量和地位得到迅速提升。
困境二：師資短缺現(xiàn)象突出
通識課程的“教化”作用使其看似容易，實則對教師的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)造詣、人文素養(yǎng)以及教學(xué)方法提出了更高的要求。目前，通識課程教學(xué)師資短缺具體包含以下三點。
一是目前我國大學(xué)教師隊伍的主體，是20世紀(jì)五六十年代以及80年代的大學(xué)畢業(yè)生，他們大都是在前蘇聯(lián)的專才教育模式下培養(yǎng)出來的，知識面狹窄，知識結(jié)構(gòu)單一，很難開出跨學(xué)科、綜合性、文理滲透的通識教育課程。在教學(xué)方式、方法上，也大多習(xí)慣于講授知識為主。尤其是頗需要加強(qiáng)人文教育的理工特色大學(xué)，人文師資匱乏的矛盾更為突出。
二是僅靠一兩個教師很難開設(shè)跨學(xué)科、綜合性的通識課程，目前各大學(xué)普遍沒有專門機(jī)制將分散在不同學(xué)科專業(yè)的教師整合起來，進(jìn)行通識課程教學(xué)。
三是由于種種原因，教師講授通識教育課程的積極性普遍不高。筆者在北京某大學(xué)所作的問卷調(diào)查表明，當(dāng)問到教師“在基礎(chǔ)課、通識選修課、專業(yè)課之間，更喜歡講授哪類課程”時，喜歡基礎(chǔ)課和通選課的教師分別只有20%左右；在通選課任課教師中，也僅有23%的人表示因為“喜歡講授通識課”才開設(shè)的。事實也表明，各大學(xué)中高水平的名師、大師講授通選課者很少，多是工作量不滿的青年教師把通選課當(dāng)做“練手”的機(jī)會，一旦有了專業(yè)教學(xué)和科研任務(wù)，就會放棄通選課。
當(dāng)然，教師不喜歡通識課甚至不喜歡從事本科教學(xué)，與當(dāng)前大學(xué)普遍存在的重科研輕教學(xué)、重專業(yè)輕基礎(chǔ)的氛圍有很大關(guān)系，承擔(dān)通識教育課程對教師的科學(xué)研究、職級晉升、同行承認(rèn)、經(jīng)濟(jì)收入等都很難帶來益處。因此，要想走出通識教育課程教學(xué)面臨的師資瓶頸，除了加強(qiáng)對教師隊伍的繼續(xù)教育和培訓(xùn)外，還必須在政策激勵和引導(dǎo)、制度保障上下功夫。
困境三：建設(shè)與管理受到
現(xiàn)行大學(xué)組織制度制約
現(xiàn)代大學(xué)普遍形成了按照學(xué)科專業(yè)劃分院系的組織機(jī)構(gòu)，學(xué)科專業(yè)教育在其中占有主導(dǎo)地位。沒有學(xué)科歸屬的通識教育如何在大學(xué)中占有一席之地？通識教育何以得到重視和發(fā)展？這恐怕是通識教育面臨的根本制度困境。
以課程的組織和管理為例，在本科課程體系的三大類課程中，學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)教育主要由各專業(yè)院系組織和管理，并為“自己的學(xué)生”講授；而公共基礎(chǔ)課（通識課程）則由專業(yè)院系為全校各個院系的學(xué)生提供，一般由教務(wù)處進(jìn)行組織和協(xié)調(diào)，并根據(jù)各院系承擔(dān)的教學(xué)工作量核算編制或經(jīng)費(fèi)。在這樣的課程管理機(jī)制中，顯然親疏有分，內(nèi)外有別。更何況在學(xué)科、專業(yè)占主導(dǎo)地位的大學(xué)里，教師首先追求的是在專業(yè)研究領(lǐng)域的成就和同行認(rèn)可，院系也更重視自身的學(xué)科專業(yè)建設(shè)，很少花大量的精力和資源來精心規(guī)劃和執(zhí)行通識教育課程。
那么，如何在專業(yè)教育占主導(dǎo)地位的大學(xué)里加強(qiáng)通識課程？成立通識教育專門機(jī)構(gòu)、給予相應(yīng)的激勵政策和經(jīng)費(fèi)投入不失為一條捷徑。目前，美國以及我國臺灣、香港等地的大學(xué)大多設(shè)立有通識教育中心，作為與院系平行的教學(xué)組織，專門進(jìn)行通識課程的規(guī)劃、實施、組織、管理等，對提升課程的地位和品質(zhì)有很大促進(jìn)。如臺灣清華大學(xué)1989年成立了通識教育中心，專門從事通識教育規(guī)劃、管理、部分課程教學(xué)以及組織有關(guān)講座活動等；同時還設(shè)有共同（通識）教育委員會來統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)各院系開設(shè)通識課程事宜。
目前，國內(nèi)有的大學(xué)也建立了類似組織，如清華大學(xué)的文化素質(zhì)教育基地、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院等。但如果讓它們真正負(fù)起規(guī)劃和統(tǒng)籌通識教育課程的重任，既要賦予它們一定的課程規(guī)劃和管理權(quán)限，也要提供足夠的課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)，以保證它們吸引到各專業(yè)院系的優(yōu)秀師資開設(shè)高品質(zhì)的通識課程。即便如此，在專業(yè)院系林立的大學(xué)里，沒有學(xué)科專業(yè)歸屬的通識教育機(jī)構(gòu)還常常處于“無權(quán)無勢”的尷尬地位。
通識教育需變革大學(xué)組織結(jié)構(gòu)
要從根本上提高通識教育的地位，還需要更深層次的組織制度變革。實際上，大學(xué)的院系既是一級行政機(jī)構(gòu)，也是將某一類學(xué)科、專業(yè)連接起來的機(jī)構(gòu)。也就是說，院系這一組織形式將不同學(xué)科專業(yè)的人員維系在一起，使不同學(xué)科之間的界限進(jìn)一步明晰化，并以行政機(jī)構(gòu)的方式形成學(xué)科壁壘。那么，與之相適應(yīng)，課程與教學(xué)體系也是以學(xué)科為中心組織進(jìn)行的，由此又實現(xiàn)著專業(yè)化的人才培養(yǎng)目標(biāo)。實施通識教育，表面看需要改革課程設(shè)置，實際上將涉及到大學(xué)的教學(xué)制度乃至組織制度變革。
大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)是與大學(xué)的理念和功能密切相關(guān)的。一般認(rèn)為大學(xué)的功能有三，即教學(xué)、科研、社會服務(wù)。目前我國大學(xué)的各個院系大都包攬了從本科生、碩士生到博士生各個層次的教育，教育、科研、社會服務(wù)三大功能混為一體，毫無疑問，科研和社會服務(wù)具有十分誘惑的經(jīng)濟(jì)效益，所以與之相關(guān)的專業(yè)教育必然占據(jù)主導(dǎo)地位，而本科生培養(yǎng)則不受重視，本科階段的通識教育更處于弱中之弱的地位。
因此，要從根本上加強(qiáng)本科階段的通識教育，也應(yīng)該通過某種組織制度的安排，保障通識教育和專業(yè)教育都能夠得到應(yīng)有的重視。如有條件的大學(xué)，是否可以將目前的本科教育從各專業(yè)學(xué)院中剝離出來，成立本科文理學(xué)院，專門從事本科生教育以及基礎(chǔ)科學(xué)研究。這樣，一來有專門的學(xué)院從事本科教育，可以使本科教育得到重視；二來可以避免本科生較早地固定在某一專業(yè)，使他們在接受較好的文理通識教育的基礎(chǔ)上再進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)；三則通過文理學(xué)院的基礎(chǔ)研究保證其在學(xué)科林立的大學(xué)中的地位，有研究作支撐也利于為本科生提供高水平的教學(xué)。
我國的通識教育要想走遠(yuǎn)，還有很多的困境需要逾越，路途免不了漫長而艱辛。
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